Curriculum Vitae Omri Flores

DATOS GENERALES. OMRI FLORES SANCHEZ

CEDULA PROFESIONAL No. 886136

UNIVERSIDAD DE SONORA

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA Y CIENCIAS DE LA COMUNICACION


FORMACION DISCIPLINAR LIC. EN PSICOLOGIA POR LA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MÉXICO UNAM

POSTGRADO MAESTRIA EN ADMINISTRACIÓN

DIPLOMADO "GESTION ASOCIATIVA EN EL CONFLICTO DE LAS ORGANIZACIONES PUBLICAS “ CON UNA DURACION DE 200 HORAS, EN EL PERIODO DEL 12 AGOSTO DEL 2005 AL 28 DE FEBRERO DEL 2006, HERMOSILLO, SON.

ESPECIALIDADES DE POSTGRADO “GESTIÓN INTEGRADA DE CUENCAS HIDROGRAFICAS COLEGIO DE SONORA, HERMOSILLO, SONORA

DISTINCIONES HONORIFICAS DE CARÁCTER ACADEMICO

FEBRERO 2000 MENCION HONORIFICA POR EL GRADO DE MAESTRO EN ADMINISTRACION DE LA UNIVERSIDAD DE SONORA. HERMOSILLO, SON.

FEBRERO 2000 TITULO DE MAESTRO EN ADMINISTRACION DEL PROGRAMA DE MAESTRIA EN ADMINISTRACION EN LA UNIVERSIDAD DE SONORA. HERMOSILLO, SON.

JUNIO 2010 NOMBRAMIENTO COMO SERVIDOR PUBLICO DE CARRERA TITULAR, MEXCO, D.F.

JEFE DE PROYECTO DE CONSEJOS DE CUENCA EN LA COMISIÓN NACIONAL DEL AGUA



D A T O S L A B O R A L E S



INSTITUCION PERIODO FUNCIONES

COLEGIO CENTRAL DE ENERO 83-JUNIO 84 MAESTRO DE ASIGNATURA

COMERCIO


CENTROS DE INTEGRACION OCTUBRE 83-JUNIO 92 PSICOLOGO ESPECIALIZADO EN JUVENIL CAPACITACION, PREVENCION Y TRATAMIENTO DE LA FD.


UNIVERSIDAD DE SONORA MARZO 84 - A LA FECHA MAESTRO DE ASIGNATURA EN LAS MATERIAS: METODOLOGIA DE LA INV., PSICOLOGIA EDUCATIVA, TEORIA PSICOLOGICA, HISTORIA PSICOLOGICA, ETICA Y DESARROLLO PROFESIONAL.

COMISION NACIONAL DEL JULIO 92 - A LA FECHA ESPECIALISTA EN COMUNICACION Y PARTICIPACION PARA EL DESARROLLO DE LA POLITICA HIDRAULICA.

ENCARGADO DEL DEPARTAMENTO DE EVALUACION Y DESARROLLO DENTRO DE LA SUBGERENCIA DE ADMINISTRACION.

A PARTIR DEL 16 AGOSTO 1997 JEFE DE PROYECTO DE CONSEJOS DE CUENCA GERENCIA REGIONAL NOROESTE



INVESTIGACIONES

 
JUNIO 1996 DETECCION DE NECESIDADES DE CAPACITACION EN LA GERENCIA ESTATAL DE LA COMISION NACIONAL DEL AGUA. SUBGERENCIA DE ADMINISTRACION.

FEBRERO 1993 ADMINISTRACION DE LOS DISTRITOS DE RIEGO.

MAYO 1991 SEGUIMIENTO DE CASOS: FACTORES DE DESERCION Y REINCIDENCIA DE PACIENTES FARMACODEPENDIENTES.

JULIO 1990 INVESTIGACION DOCUMENTAL Y DE ANALISIS. "ESTUDIO BASICO DE LA COMUNIDAD OBJETIVO".

MARZO 1983 INFLUENCIA DE LOS METODOS DE PREVENCION SOBRE LAS ACTITUDES HACIA EL PROBLEMA DE LA FARMACODEPENDENCIA.

OCTUBRE 1982 INVESTIGACION PRELIMINAR DE CIUDAD NETZAHUALCOYOTL EDO. DE MEXICO.

 
CONFERENCIA IMPARTIDA A NIVEL REGIONAL Y NACIONAL


OCTUBRE 2000 "MOVIMIENTO CIUDADANO POR EL AGUA” POR EL INSTITUTO SONORENSE DE CONTADORES PUBLICOS. CD. OBREGON, SONORA

FEBRERO 2001 PONENCIA PRESENTADA EN LA 4° DEL GRUPO DE SEGUIMIENTO Y EVALUACION DE LA CUENCA DE LOS RIOS YAQUI Y MATAPE DE LA REGION NOROESTE. CD. OBREGON, SON.

ABRIL 2001 PONENCIA PRESENTADA EN LA 5° REUNION DEL GRUPO DE SEGUIMIENTO Y EVALUACION DE LA CUENCA DE LOS RIOS YAQUI Y MATAPE DE LA REGION NOROEASTE. CD. OBREGON, SON.

ABRIL 2001 PONENCIA PRESENTADA EN LA 5° REUNION DEL GRUPO DE SEGUIMIENTO Y EVALUACION DE LA CUENCA DEL RIO MAYO DE LA REGION NOROESTE. NAVOJOA, SON.

MAYO 2001 DISEÑO, ORGANIZACIÓN Y EXPOSICION DEL CURSO TALLER “SANEAMIENTO PARA LA CUENCA BAJA DEL RIO MAYO”, DIRIGIDO A LOS REPRESENTANTES USUARIOS DEL AGUA, REPRESENTANTES DEL GOBIERNO DEL ESTADO DE SONORA, REPRESENTANTES DE LOS MUNICIPIOS DE NAVOJOA, ETCHOJOA, HUATABAMPO Y ALAMOS SUBGERENCIA TECNICA Y DE OPERACIÓN DE LA COMISION NACIONAL DEL AGUA A NIVEL REGIONAL. NAVOJOA, SONORA

MAYO 2001 EXPOSICION DEL CURSO TALLER “SANEAMIENTO PARA LA CUENCA BAJA DEL RIO MAYO”, DIRIGIDO A LOS REPRESENTANTES USUARIOS DEL AGUA, REPRESENTANTES DEL GOBIERNO DEL ESTADO DE SONORA, REPRESENTANTES DE LOS MUNICIPIOS DE NAVOJOA, ETCHOJOA, HUATABAMPO Y ALAMOS SUBGERENCIA TECNICA Y DE OPERACIÓN DE LA COMISION NACIONAL DEL AGUA A NIVEL REGIONAL. NAVOJOA, SONORA

JULIO 2001 DISEÑO, ORGANIZACIÓN Y EXPOSICION DEL CURSO TALLER

“ELABORACION DE PROYECTOS OPERATIVOS PARA LA PROGRAMACION EN EL MARCO DE LOS CONSEJOS DE CUENCA”, DIRIGIDO A LA AREAS TECNICAS Y PROFESIONALES DE LA COMISION NACIONAL DEL AGUA. HERMOSILLO, SONORA


JULIO 2001 EXPOSICION DEL CURSO TALLER “ELABORACION DE PROYECTOS OPERATIVOS PARA LA PROGRAMACION EN EL MARCO DE LOS CONSEJOS DE CUENCA”, DIRIGIDO A LA AREAS TECNICAS Y PROFESIONALES DE LA COMISION NACIONAL DEL AGUA. HERMOSILLO, SONORA

AGOSTO 2001 PONENCIA PRESENTADA EN LA 6° REUNION DEL GRUPO DE SEGUIMIENTO Y EVALUACION DE LA CUENCA DE LOS RIOS YAQUI Y MATAPE DE LA REGION NOROEASTE. CD. OBREGON, SON.

AGOSTO 2001 PONENCIA PRESENTADA EN LA 6° REUNION DEL GRUPO DE SEGUIMIENTO Y EVALUACION DE LA CUENCA DEL RIO MAYO DE LA REGION NOROESTE. NAVOJOA, SON.

AGOSTO 2001 PONENCIA PRESENTADA EN LA REUNION EXTRAORDINARIA DE LOS GRUPOS DE SEGUIMIENTO Y EVALUACION DE LOS CONSEJOS DE CUENCA DE LOS RIOS YAQUI Y MATAPE, MAYO Y ALTO NOROESTE PARA LA PRESENTACION DE LA VERSION PRELIMINAR DEL PROGRAMA NACIONAL HIDRAULICO. CD. OBREGON, SON.

OCTUBRE 2001 "PARTICIPACION SOCIAL Y GESTION DEL AGUA EN EL FORO REGIONAL DE CONSULTA REGION HIDROLOGICA RIO BRAVO” SALTILLO, COAHUILA


DICIEMBRE 2001 PONENCIA PRESENTADA EN LA 8° REUNION DE EXTENSION INSTITUCIONAL EN EL GRUPO DE SEGUIMIENTO Y EVALUACION DE LA CUENCA DE LOS RIOS YAQUI Y MATAPE DE LA REGION NOROEASTE. CD. OBREGON, SON.


DICIEMBRE 2001 PONENCIA PRESENTADA EN LA 8° REUNION DEL GRUPO DE SEGUIMIENTO Y EVALUACION DE LA CUENCA DEL RIO MAYO DE LA REGION NOROESTE. NAVOJOA, SON.


DICIEMBRE 2001 PONENCIA PRESENTADA EN LA 11° REUNION GRUPO DE SEGUIMIENTO Y EVALUACION DE LAS CUENCAS DEL ALTO NOROESTE DE LA REGION NOROESTE. HERMOSILLO, SON.


ABRIL 2002 PARTICIPACION EN EL PROGRAMA DE CAPACITACION NEGOCIACION Y LIDERAZGO “CURSO DE NEGOCIACION”, GUES CONSULTORE. MEXICO, D.F.


JUNIO 2002 INTEGRANTE DEL EQUIPO DE INNOVACION Y CALIDAD DE LA GERENCIA REGINAL DE CONAGUA, HERMOSILLO, SON.


JULIO 2002 PARTICIPACION EN TALLER DE FORMACION DE INSTRUCTORES, HERMOSILLO, SON.


SEPTIEMBRE 2002 PARTICIPACION EN EL PROGRAMA DE CAPACITACIN NEGOCIACION Y LIDERAZGO “CURSO DE LIDERAZGO”, GUES CONSULTORES. MEXICO, D.F..


AGOSTO 2003. PARTICIPACION EN EL PROGRAMA DE” ACTITUD DE SERVICIO”, GUES CONSULTORES. MEXICO, D.F.


AGOSTO 2009 PARTICIPACION COMO RELATOR DE PANEL EN EL 5° ENCUENTRO NACIONAL DE PLAYAS LIMPIAS. NAYARIT, NAY.

 

ORGANIZACIÓN DE EVENTOS ACADEMICOS DE DIFUSION Y EXTENSION A NIVEL REGIONAL:

 
FEBRERO 2000 DISEÑO Y ORGANIZACIÓN DEL CURSO – TALLER TITULADO “ ANALISIS DE PROBLEMAS POR OBJETIVOS”, DIRIGIDO A PROFESIONISTAS DE LA COMISION NACIONAL DEL AGUA DE LA REGION NOROESTE. HERMOSILLO, SON.


JUNIO 2002 DISEÑO E IMPLEMENTACION DEL MODELO ESTRATEGICO PARA LA INNOVACION Y LA CALIDAD GUBERNAMENTAL EN LA COMISION NACIONAL DEL AGUA EN LA REGION NOROESTE. HERMOSILLO, SON.


MAYO 2004 PARTICIPACION COMO ORGANIZADOR EN EL 2°. FORO INTERNACIONAL GESTION SOCIAL DE CUENCAS HIDROGRAFICAS. UNIVERSIDAD DE SONORA. HERMOSILLO, SONORA.


NOVIEMBRE 2005 PARTICIPACION EN EL “PROGRAMA DE CAPACITACION 2005 PARA LOS INTEGRANTES DE LOS CONSEJOS DE CUENCA DE LA REGION NOROESTE Y SUS ORGANOS AUXILIARES, PARA EL FORTALECIMEINTO DEL MANEJO INTEGRAL DEL AGUA A NIVEL DE CUENCA HIDROGRAFICA. EL COLEGIO DE SONORA, HERMOSILLO, SON.


NOVIEMBRE 2006 ORGANIZADOR Y COORDINADOR CON EL COLEGIO DE SONORA DEL “ PROGRAMA DE CAPACITACION 2006 PARA LOS INTEGRANTES DE LOS CONSEJOS DE CUENCA DE LA REGION NOROESTE, PARA EL FORTALECIMIENTO DEL MANEJO INTEGRAL DEL AGUA A NIVEL DE CUENCA HIDROGRAFICA, IMPARTIDO EN NOVIEMBRE DEL 2006. HERMOSILLO, SON.


NOVIEMBRE 2006 COORDINADOR Y ORGANIZADOR CON LA UNIVERSIDAD DE SONORA DEL “ PROGRAMA DE CAPACITACION 2006 PARA LOS INTEGRANTES DE LOS CONSEJOS DE CUENCA DE LA REGION NOROESTE, PARA EL FORTALECIMIENTO DEL MANEJO INTEGRAL DEL AGUA A NIVEL DE CUENCA HIDROGRAFICA, IMPARTIDO EN OCTUBRE - NOVIEMBRE DEL 2006. HERMOSILLO, SON.


AGOSTO 2007 COORDINADOR Y ORGANIZADOR CON EL INSTITUTO MEXICANO DE TECNOLOGIA DEL AGUA DEL CURSO “ FORTALECIMIENTO DE LA GESTION HIDRICA EN UNA CUENCA”, IMPARTIDO EL 20 Y 21 DE AGOSTO DEL 2007. HERMOSILLO, SON.

AGOSTO 2007 COORDINADOR Y ORGANIZADOR CON EL INSTITUTO MEXICANO DE TECNOLOGIA DEL AGUA DEL CURSO “ FORTALECIMIENTO DE LA GESTION HIDRICA EN UNA CUENCA”, IMPARTIDO EL 23 Y 24 DE AGOSTO DEL 2007. CD. OBREGON, SON.

DICIEMBRE 2008 40 HRS. PARTICIPACION COMO ORGANIZADOR Y COORDINADOR INTERINSTITUCIONAL DEL “PROGRAMA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LAS CAPACIDADES EN ASPECTOS DE EDUCACION AMBIENTAL CON ENFOQUE DE CUENCAS Y MANEJO DE CONFLICTOS, PARA LOS INTEGRANTES DE LOS CONSEJOS DE CUENCA DE LA REGION NOROESTE”, INSTITUTI MEXICANO DE TECNOLOGIA DEL AGUA. HERMOSILLO, SON.


DIRECCION DE PROYECTOS INSTITUCIONALES DE VINCULACION SOCIAL


JUNIO 2001 ORGANIZACIÓN Y COORDINACION DE COMITÉ TECNICO DE AGUAS SUBTERRANEAS DEL ACUIFERO DEL RIO SAN MIGUEL DE HORCASITAS. PARA LA PARTICIPACION DEMOCRATICA DE LOS DIVERSOS GRUPOS SOCIALES A TRAVES DE SUS ORGANIZACIONES PARA LA ELABORACION DE PLANES Y PROGRAMAS. LOCALIDAD DE SAN MIGUEL DE HORCASITAS, MUNICIPIO DE SAN MIGUEL DE HORCASITAS, SONORA.


PLANES INSTITUCIONALES DE CARACTER EDUCATIVO MEDIO SUPERIOR Y SUPERIOR


OCTUBRE 2000 DISEÑO, ORGANIZACIÓN Y EXPOSICION DEL PROYECTO TITULADO “AGENDA DEL AGUA” IMPLEMENTADO EN LA REGION NOROESTE DIRIGIDO A REPRESENTANTES USUARIOS Y PROFESIONISTAS DE LA COMISION NACIONAL DEL AGUA.

ENERO 2000 DISEÑO Y ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA DE CAPACITACION PARA EL PERSONAL DE COMISION NACIONAL DEL AGUA PARA EL AÑO 2000 EN COORDINACION CON LA COMISION FEDERAL DE ELECTRICIDAD.



CURSOS DE ACTUALIZACION ACADEMICA



AGOSTO 1985 77 HRS. "CURSO DE TERAPIA FAMILIAR” INSTITUTO LATINOAMERICANO DE ESTUDIOS DE LA FAMILIA, A.C. MEXICO, D.F.

MAYO 1985 36 HRS. "TALLER DE MATERIAL DIDACTICO DE APOYO”. INSTITUTO LATINOAMERICANO DE COMUNICACION EDUCATIVA, MEXICO,D.F.

AGOSTO 1986 28 HRS. "TALLER DE TERAPIA FAMILIAR”. MEXICO, D.F.

NOVIEMBRE 1987 77 HRS. "TERAPIA FAMILIAR Y FARMACODEPENDENCIA” INSTITUTO LATINOAMERICANO DE ESTUDIOS DE LA FAMILIA, A.C. MEXICO, D.F.

AGOSTO 1987 35 HRS. "TALLER DE TERAPIA FAMILIAR”. MEXICO, D.F.

SEPTIEMBRE 1988 72 HRS. "PARTICIPACION EN EL SEMINARIO DE REVISION DE LAS OBRAS DE SIGMUND FREUD”, ASOCIACION PSIQUIATRICA MEXICANA. (18 MESES). HERMOSILLO, SON.

FEBRERO 1988 30 HRS. "CURSO DE GUION TEATRAL”. MEXICO, D.F.

SEPTIEMBRE 1989 25 HRS. "PARTICIPACION EN EL SEMINARIO DE REVISION DE LAS OBRAS DE ERICH FROMM ASOCIACION PSIQUIATRICA MEXICANA. (12 MESES). HERMOSILLO, SON.

MAYO 1989 30 HRS. "PSICOTERAPIA BREVE FAMILIAR", MEXICO, D.F.

JUNIO 1990 30 HRS. "PSICOTERAPIA BREVE FAMILIAR". MEXICO, D.F.

ABRIL 1990 35 HRS. "PROGRAMA DE DESARROLLO HUMANO, CIRCULO MAGICO”, MEXICO, D.F.

JUNIO 1991 35 HRS. "PSICOTERAPIA BREVE FAMILIAR". MEXICO, D.F.

AGOSTO 1992 156 HRS. "TALLER DE CAPACITACION EN COMUNICACION Y PARTICIPACION”, PROGRESO, MORELOS.

DICIEMBRE 1992 50 HRS. "TALLER DE CAPACITACION EN COMUNICACION Y PARTICIPACION”, PROGRESO, MORELOS.

ABRIL 1993 40 HRS. "MANEJO DEL PAQUETE SPSS DE ANALISIS ESTADISTICO PARA LAS CIENCIAS SOCIALES”, PROGRESO, MORELOS.

NOVIEMBRE 1993 40 HRS. "INTRODUCCION A LOS ELEMENTOS BASICOS DE COMPUTACION, REDES DE COMPUTO Y BASES DE DATOS NACIONALES E INTERNACIONALES". HERMOSILLO, SONORA.

DICIEMBRE DE 1993 40 HRS. "PRODUCCION DE MATERIALES DE INFORMACION Y COMUNICACION TECNICA”, HERMOSILLO, SONORA.

SEPTIEMBRE DE 1994 40 HRS. "TALLER DE GESTION EMPRESARIAL". HERMOSILLO, SONORA.

JULIO DE 1995 40 HRS. "TOMA DE DECISIONES Y COMUNICACION ASERTIVA”, HERMOSILLO, SONORA.

SEPTIEMBRE DE 1995 40 HRS. "TECNICAS DE DIRECCION”, HERMOSILLO, SONORA.

JUNIO DE 1996 40 HRS. "CALIDAD DE VIDA”, HERMOSILLO, SONORA.

SEPTIEMBRE DE 1997 12 HRS. "IMPLANTACION DE UN PROGRAMA DE MEJORAMIENTO DEL SERVICIO”, HERMOSILLO, SONORA.

OCTUBRE DE 1997 40 HRS. "COMUNICACION Y CONSEJOS DE CUENCA”, JIUTEPEC, MORELOS.

JULIO DE 1998 40 HRS. “ GESTION DEL AGUA POR CUENCA HIDROLOGICA”. MEXICO, D.F.

MAYO 1999  PARTICIPACION EN EL TALLER “TÉCNICAS EFECTIVAS DE DESARROLLO PERSONAL Y HABILIDADES GERENCIALES” UNIDAD DE PROGRAMAS RURALES Y PARTICIPACIÓN SOCIAL. HERMOSILLO, SON.

DICIEMBRE 1999 PARTICIPACION EN EL TALLER “TÉCNICAS EFECTIVAS DE DESARROLLO PERSONAL Y FORMACIÓN CREATIVA” UNIDAD DE PROGRAMAS RURALES Y PARTICIPACIÓN SOCIAL. MEXICALI, B.C.

JUNIO 2000 PARTICIPACION EN EL TALLER “DESARROLLO PERSONAL Y SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS” UNIDAD DE PROGRAMAS RURALES Y PARTICIPACIÓN SOCIAL. TIJUANA, BAJA CALIFORNIA.

MARZO 2002 PARTICIPACION EN EL CURSO DE “INNOVACION Y CALIDAD GUBERNAMENTAL”, HERMOSILLO, SON.

ABRIL 2002 PARTICIPACION EN EL “PROGRAMA DE CAPACITACIÓN NEGOCIACIÓN Y LIDERAZGO I”  GUES CONSULTORES.  MÉXICO D.F.

JULIO  2002 PARTICIPACION EN EL TALLER DE FORMACIÓN DE INSTRUCTORES” GERENCIA DE PERSONAL CONAGUA. HERMOSILLO, SON.

SEPTIEMBRE 2002 PARTICIPACION EN EL “PROGRAMA DE CAPACITACIÓN NEGOCIACIÓN Y LIDERAZGO II”  GUES CONSULTORES.  MÉXICO D.F.

JUNIO 2003  PARTICIPACION EN EL “CURSO – TALLER “PREPARACION DE MODERADORES EN PLANEACION PARTICIPATIVA, METODO ZOPP (1° ETAPA) ” CON DURACION DE 40 HORAS. 16 AL 20 DE JUNIO DEL 2003. GUADALAJARA JALISCO.

AGOSTO 2003 PARTICIPACION EN EL “CURSO – TALLER “TECNICAS DE  MODERACION EN PLANEACION PARTICIPATIVA, METODO ZOPP (2° ETAPA) ” CON DURACION DE 40 HORAS. 25 AL 29 DE AGOSTO DEL 2003. MONTERREY, NUEVO LEON.

AGOSTO 2003 PARTICIPACION EN EL “PROGRAMA DE ACTITUD DE SERVICIO”  GUES CONSULTORES. MÉXICO D.F.

OCTUBRE 2003  PARTICIPACION EN LOS 12 MÓDULOS DEL CURSO “CODIGO DE ÉTICA” SISTEMA DE INTERNET DE LA PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA.

AGOSTO 2004 PARTICIPACION EN EL CURSO-TALLER “ETICA Y DESARROLLO PROFESIONAL”. UNIVERSIDAD DE SONORA. HERMOSILLO, SON.

AGOSTO 2004 PARTICIPACION EN EL PROGRAMA DE CAPACITACIÓN Y ASISTENCIA TÉCNICA EN CALIDAD TOTAL” CENTRO DE CAPACITACIÓN Y DESARROLLO.  HERMOSILLO, SON.

SEPTIEMBRE 2004  PARTICIPACIÓN EN EL "CURSO – TALLER EVALUACION DEL APRENDIZAJE”. IMPARTIDO POR EL PERSONAL DOCENTE DE LA LICENCIATURA DE PSICOLOGIA Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN DEL 6 AL 8 DE SEPTIEMBRE DEL 2004. HERMOSILLO, SON.

MAYO 2005  PARTICIPACION EN EL " TALLER PRACTICO PARA LA ACTUALIZACION DE LAS HABILIDADES GERENCIALES Y DIRECTIVAS” EL 3 DE MAYO DEL 2005.  HERMOSILLO, SON.

FEBRERO 2006  PARTICIPACION EN EL  " CURSO – TALLER LEGUAJE Y REDACCION CIUDADANA “. CON UNA DURACION DE 30 HORAS, IMPARTIDO DEL 21 DE NOVIEMBRE AL 2 DE DICIEMBRE DEL 2005. HERMOSILLO, SON.

FEBRERO 2006  PARTICIPACION EN EL  " CURSO – TALLER INTELIGENCIA EMOCIONAL “. CON UNA DURACION DE 15 HORAS, IMPARTIDO LOS DIAS 8 Y 9 DE NOVIEMBRE DE 2005. HERMOSILLO, SON.

MAYO 2006 PARTICIPACION EN EL CURSO " VISION ESTRATEGICA, NIVEL 3 “  IMPARTIDO A TRAVES DE E – LEARNING. EN EL MES DE MAYO DEL 2006. HERMOSILLO, SON.

JULIO 2006  PARTICIPACION EN EL CURSO "LIDERAZGO NIVEL 3 ". CORRESPONDIENTE A LA CAPACITACION DEL SERVICIO PROFESIONAL DE CARRERA, 26 DE SEPTIEMBRE DEL 2005. MEXICO , D.F.

SEPTIEMBRE 2006 PARTICIPACION EN EL TALLER " INCORPORACION DE LA PERSPECTIVA DE GENERO EN LOS CONSEJOS DE CUENCA “. CON UNA DURACION DE 40 HORAS, IMARTIDO DEL 4 AL 8 DE SEPTIEMBRE DEL 2006. MEXICO, D.F

 NOVIEMBRE 2006 PARTICIPACION EN EL TALLER " COMUNICACIÓN EFECTIVA PARA EL DIALOGO Y LA NEGOCIACION “. CON UNA DURACION DE 30  HORAS, IMARTIDO EL  23 Y 24 DE NOVIEMBRE DEL 2006. HERMOSILLO, SONORA.

DICIEMBRE 2006 PARTICIPACION EN EL CURSO “TRABAJO EN EQUIPO, NIVEL 3”, MEXICO, D.F.

 ENERO 2007 PARTICIPACION EN CURSO- TALLER ”FACILITACION DEL TRABAJO PARTICIPATIVO”. UNIVERSIDAD DE SONORA. CD. OBREGÓN, SON.

AGOSTO 2007 PARTICIPACION EN EL CURSO “  TALLER EN METODOLOGIA DE NEGOCIACION Y CONSTRUCCION DE CONSENSOS EN MEXICO Y SU APLICACIÓN PARA EL CASO DE LA COSTA DE HERMOSILLO – CUENCA RIO SONORA “ IMPARTIDO POR LA ORGANIZACIÓN  METEOROLOGICA MUNDIAL, UNA DURACION DE 30  HORAS, IMARTIDO DEL 27 AL 29 DE AGOSTO DEL 2007. HERMOSILLO, SONORA.

SEPTIEMBRE 2007 PARTICIPACION EN EL CURSO " TRABAJO EN EQUIPO, NIVEL 3 “  IMPARTIDO A TRAVES DE E – LEARNING. EN EL MES DE DICIEMBRE DEL 2006. HERMOSILLO, SON.

SEPTIEMBRE 2007 PARTICIPACION EN EL CURSO " INCORPORACION DE ACTORES SOCIALES EN LOS CONSEJOS DE CUENCA “ CON UNA DURACION DE 30 HORAS, IMPARTIDO  POR CAMINOS POSIBLES S.C. EN EL PERIODO DEL 24 AL 26 DE SEPTIEMBRE DEL 2007. MEXICO, D.F.

OCTUBRE 2007 PARTICIPACION EN EL TALLER “ INDICADORES ESTRATEGICOS “ CON UNA DURACION DE 16 HORAS, IMPARTIDO  POR ACUÑA CONSULTORES, S.C. EN EL PERIODO DEL 15 Y 16 DE OCTUBRE DEL 2007. HERMOSILLO, SONORA.

NOVIEMBRE 2007 PARTICIPACION EN EL CURSO “MICROSOFT WINDOWS VISTA ENTERPRISE, MICROSOFT OFFICE 2007 (WORD, EXCEL Y POWER POINT), HERMOSILLO, SON.

 OCTUBRE 2008. PARTICIPACION EN EL CURSO “CALIDAD EN EL SERVICIO AL CLIENTE”. ASESORIA Y SERVICIOS EMPRESARIALES, CONSULTORES. HERMOSILLO, SON.

 

DICIEMBRE 2008 PARTICIPACION COMO ORGANIZADOR Y COORDINADOR INTERINSTITUCIONAL DEL “PROGRAMA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LAS CAPACIDADES EN ASPECTOS DE EDUCACION AMBIENTAL CON ENFOQUE DE CUENCAS Y MANEJO DE CONFLICTOS, PARA LOS INTEGRANTES DE LOS CONSEJOS DE CUENCA DE LA REGION NOROESTE”, INSTITUTI MEXICANO DE TECNOLOGIA DEL AGUA. HERMOSILLO, SON.

OCTUBRE 2010 PARTICIPACION EN EL CURSO “PLANEACION ESTRATEGICA, (ANALISIS FODA)”. CENTRO NACIONAL PARA EL DESARROLLO DIRECTIVO Y EMPRESARIAL, SOCIEDAD CIVIL. CD. OBREGON, SON.

OCTUBRE 2011 PARTICIPACION EN EL CURSO EN LINEA “LIDERAZGO”, UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA..

DICIEMBRE 2011 PARTICIPACION EN CURSO EN LINEA “CODIGO DE CONDUCTA DE LA CONAGUA”. CENCADE, CONSULTORES EN COMPETITIVIDAD.

NOVIEMBRE 2010 PARTICIPACION EN EL CURSO EN LINEA  “ELEMENTOS BASICOS DE PROCESOS Y DE CONTROL INTERNO EN EL MARCO DE LA LEGISLACION APLICABLE” Y “ADMINISTRACION INTEGRAL DE RIESGOS”.  

NOVIEMBRE 2016 SENSIBILIZACIÓN Y NCAPACITACIÓN EN MATERIA DE EQUIDAD DE GÉNERO, IGUALDAD LABORAL Y NO DISCRIMINACIÓN Y OSTIGAMIENTO SEXUAL Y ACOSO SEXUAL” UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA. MÉXICO, D.F.

NOVIEMBRE 2016 CURSOS DE SPC “ VISIÓN ESTRATÉGICA”. MÉXICO, D.F.

NOVIEMBRE 2016 CURSOS DE SPC “ LIDERAZGO”. MÉXICO, D.F.

          

La Enseñanza de los Valores Éticos

La Enseñanza de los Valores ÉticosLa enseñanza de valores éticos en las carreras científico-técnicas.
Experiencia del grupo de innovación docente en educación en valores en los estudios científico-técnicos en la UPV (Universidad Politécnica de Valencia)

Félix Lozano, Alejandra Boni, J. Carlos Siurana y Carola Calabuig

No basta con enseñar a un hombre una especialidad. Aunque esto pueda convertirle en una especie de máquina útil, no tendrá una personalidad armoniosamente desarrollada. Es esencial que el estudiante adquiera una comprensión de los valores y una profunda afinidad hacia ellos. Debe adquirir un vigoroso sentimiento de lo bello y lo moralmente bueno. De otro modo, con la especialización de sus conocimientos más parecerá un perro bien adiestrado que una persona armoniosamente desarrollada.
(Albert Einstein, 1952, The New York Times.)
1. Introducción: ¿por qué la educación en valores en los estudios científico-técnicos?
Los modelos de enseñanza-aprendizaje tradicionales están siendo cuestionados con detenimiento por los nuevos fenómenos históricos y con la transformación de la sociedad en las últimas dos décadas. Como reconoce Miquel Martínez: “El debate sobre la formación en el siglo XXI plantea, sobre todo en los niveles superiores, cuestiones que afectan a conceptos como ciudadanía, ética, moral y valores” (Martínez, 2002, p. 23). En nuestras sociedades de capitalismo avanzado y democracia, donde el desarrollo de la economía y de la ciencia y la tecnología ha alcanzado unos niveles inimaginables hace unas décadas, los retos que se nos presentan exigen no sólo sujetos bien informados, sino personas y ciudadanos bien formados.
Cuestionarse el sentido y el significado que tiene la formación del siglo XXI es también preguntarse cómo queremos que sea el mundo en este siglo nuevo. Es en este sentido en el que tenemos que hablar de formación global e integral: global porque el alumno debe conocer todo su entorno; la especialización en su parcela de conocimiento no basta para ser un buen profesional, sino que se requieren unas nociones elaboradas de los medios, los fines, las consecuencias y el contexto en el que se aplicará su conocimiento específico; e integral porque debe desarrollar todas las potencialidades humanas, es decir, no sólo el conocimiento lógico-matemático, sino también las habilidades, las capacidades, los sentimientos y los valores.
El papel de las universidades y las escuelas de formación superior es, en este sentido, crucial. Su tarea, como reconoce la declaración de Bolonia, no se reduce a la formación de buenos técnicos o profesionales, sino también ciudadanos responsables que trabajen por un mundo mejor. Para ello debemos superar el paradigma de la instrucción y pasar al de la educación en sentido global y con pretensión universalista, en el que se desarrollen tanto los contenidos como las capacidades, las actitudes y los valores.
2. ¿Qué es la educación en valores?
“Si no es a partir de los valores no hay posibilidad alguna de llevar a cabo un proceso educativo. No existe el hombre biológico, desnudo de cultura, de valores desde los cuales exige ser interpretado. Acercarse al hombre, conocerlo, entenderlo, significa interpretar el mundo de significados o valores a través de los cuales todo hombre se expresa, siente y vive; y el sistema de actitudes ante la vida que le dan sentido y coherencia (…) Por ello los valores son contenidos, explícitos o implícitos, inevitables en la educación” (Ortega, P. et al., 1994, p. 15).
La anterior cita subraya que cualquier actividad educativa está condicionada por los valores. Podemos considerar que la experiencia educativa es un proceso complejo en el que intervienen cuatro elementos (Schwab, 1973), que son:
El profesor, que planifica la agenda de actividades y decide qué conocimientos deberían tomarse en consideración, qué metodología educativa emplear, cómo evaluar, cómo relacionarse con los alumnos, etc. El que aprende, donde influye la motivación por aprender, la percepción que tiene el alumno sobre la institución educativa, sobre el profesor (comportamientos, pedagogía), sus expectativas, las creencias sobre sí mismo, sus temores, etc. El currículo, que comprende los conocimientos, habilidades y valores de la experiencia educativa que satisfagan criterios de excelencia que se aplican en el área de estudio. El medio o contexto en el que tiene lugar la experiencia de aprendizaje. Todos estos elementos que configuran la experiencia educativa están influidos por los valores de las personas; están presentes en la selección de contenidos que realiza el profesor, en el diseño de las metodologías educativas que se aplicarán, en el comportamiento de los actores educativos en el aula y fuera de ella, en los contenidos del currículo, etc.
Acerca de lo que es un valor, tradicionalmente ha habido mucha discusión entre dos tendencias filosóficas que han pretendido explicar el origen del mismo: el objetivismo, que indica que los valores existen fuera del hombre, y el subjetivismo, que sostiene que el hombre crea el valor según sus deseos, intereses o ideas. Un intento de superación de ambas concepciones nos lo ofrece la psicología cognitiva, que entiende que un valor es un concepto ideado y elaborado por el sujeto para entender, codificar y representar el mundo (Buxarrais, 1997, p. 80).
El modelo de educación en valores por el que se apuesta en nuestro trabajo es el de los valores éticos, basados en la ética cívica (Cortina, 1997) y se propone como meta colaborar con el alumnado en el proceso de construcción significativa de los valores mediante dos principios esenciales: autonomía y razón dialógica (Puig y Martínez, 1989). A través de la autonomía se apuesta por los procesos de autoconocimiento, de análisis crítico y de toma de conciencia que faciliten la construcción de la personalidad moral del individuo.
La razón dialógica incide en la esfera pública y supone que la persona trata con esas cuestiones a través del diálogo basado en la argumentación, que reconoce los diferentes puntos de vista sobre una misma realidad e intenta acercarse a ellos mediante el entendimiento y la comprensión (Payá, 1997, p.186). “Educar en valores significa encontrar espacios de reflexión tanto individual como colectiva, para que el alumnado sea capaz de elaborar de forma racional y autónoma los principios de valor, principios que le van a permitir enfrentarse críticamente a la realidad” (Buxarrais, 1997, p. 79).
La justificación de una metodología de enseñanza-aprendizaje que tenga en cuenta los valores morales se sustenta en varios argumentos:
No existen modelos morales absolutos, por lo que se precisan unos criterios morales propios y razonados. Unos criterios elaborados reflexiva y dialógicamente que nos permitan llegar a acuerdos sobre los valores básicos y centrales que permitan una convivencia pacífica y el progreso de la sociedad. La vivencia permanente del conflicto de valores. Todas las personas han tenido la experiencia de que nuestros valores se vean cuestionados y criticados en otros contextos, a la vez que hemos sido críticos con otras escalas axiológicas. Esa experiencia nos ha hecho ser conscientes de que debemos cuestionar, fundamentar y defender con argumentos nuestros propios valores si queremos vivir en una sociedad en paz. El progreso tecnológico y científico nos enfrenta a problemas y situaciones desconocidas hasta ahora. Los nuevos avances en biotecnología, robótica, medicina y otras ciencias nos sitúan en situaciones nuevas a las que debemos responder con el desarrollo coherente de los valores morales que hacen la vida digna. También la necesidad de apreciar, mantener y profundizar en la democracia, como el mejor sistema conocido de organizar la convivencia pacífica, nos incita a transmitir a través de la educación superior los valores que dan sentido y legitimidad a la democracia. Este último argumento queda especialmente recogido en el artículo 27.2 de la constitución española: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales” (Constitución Española, art. 27.2). La educación en valores no es una disciplina independiente de los contenidos o habilidades que buscamos en nuestras asignaturas propias, sino un enfoque transversal. Es decir, no tiene que ver con qué enseñamos, sino con cómo lo hacemos; o por utilizar la terminología del Informe Delors (1996), tiene que ver con el “aprender a ser” y el “aprender a vivir juntos”. Según propone M.ª Rosa Buxarrais (1997, pp. 83-84) los objetivos fundamentales de la educación en valores éticos son que los alumnos:
Desarrollen las estructuras universales del juicio moral y guíen su razonamiento moral por las ideas de justicia y responsabilidad. Adquieran competencias para dialogar correctamente que predispongan a la participación democrática y a alcanzar acuerdos justos. Construyan una imagen de sí mismos y del tipo de vida que quieren llevar de acuerdo a los valores personales. Fomenten las capacidades y adquieran los conocimientos necesarios para el diálogo crítico y creativo con la realidad. Adquieran las habilidades necesarias para hacer coherente el juicio con la acción moral. Reconozcan y asimilen los valores universales y los Derechos Humanos. Comprendan, respeten y construyan normas de convivencia que regulan la vida colectiva. Conseguir estos objetivos no es tarea fácil ni breve. Existen diferentes estrategias pedagógicas para la promoción de la educación en valores en el aula (Pascual, 1995; Ojalvo, 2001; Martínez, Buxarrais et al, 2002). La mayoría de ellas están pensadas para ser aplicadas en los niveles preuniversitarios. El reto del Grupo de Innovación Docente en Educación en Valores de la UPV consiste, precisamente, en reflexionar sobre ellas y adaptarlas al contexto universitario científico-técnico.
La experiencia de los autores de este trabajo permite afirmar que una de las técnicas que más se adaptan al contexto universitario científico-técnico es el dilema moral, pudiendo emplearse tanto en asignaturas donde el profesor tiene más libertad para realizar su planificación docente (asignaturas de especialidad, de libre elección) como aquéllas en las que pueden darse más restricciones (troncales, obligatorias). Lo único que se precisa es dedicar una sesión de tres horas para el desarrollo de la dinámica, que puede también ser utilizada en la introducción de la asignatura, para motivar la reflexión sobre los contenidos de la misma.
El dilema moral se enmarca en la teoría del desarrollo del juicio moral que elaboró L. Kohlberg (1977) y que sostiene que el aprendizaje de valores y el desarrollo del juicio moral se puede realizar a lo largo de toda la vida, siempre y cuando se utilicen los procedimientos adecuados y siendo consciente de que a edades superiores serán más lentos y difíciles. Con los procedimientos adecuados será posible alcanzar una “moral posconvencional”, lo que consideraremos una de las metas de la educación.
El dilema moral consiste en la discusión sobre una situación que presenta un conflicto de valores que atañen a la decisión de una persona. Esta situación puede ser hipotética o bien tener relación con el contexto del alumno, pudiéndose adaptar a las particularidades de cada asignatura. El alumno debe pensar en la mejor solución y basar su decisión en razonamientos morales y lógicamente validos.
Se suele comenzar con una reflexión individual para, tras ello, realizar una exposición en grupos reducidos o en plenario, para continuar con la discusión y, por último, realizar un resumen de posturas y conclusiones.
La técnica del dilema moral ayuda al desarrollo del juicio moral, ya que la situación de conflicto obliga a cuestionarse juicios más o menos automatizados y a dar respuesta a nuevos interrogantes y dudas surgidos durante el proceso de reflexión, que aumentarán la amplitud y riqueza de la decisión (Buxarrais, 1997, p. 112).
3. La educación en valores de la ética cívica
3.1. ¿Qué es la ética cívica?
La ética de los ciudadanos o ética cívica es la ética de la sociedad civil, entendiendo por sociedad civil “la dimensión de la sociedad no sometida directamente a la coacción estatal” (Cortina, 1998, p. 354). Está formada por un núcleo de valores que constituyen la base sobre la que se sustenta la convivencia pacífica de los ciudadanos en sociedades pluralistas. De hecho, una sociedad pluralista sólo es posible donde existe una ética cívica, es decir, donde los ciudadanos ya comparten unos mínimos, que son los que les permiten tener una base común para ir construyendo desde ellos, responsablemente y en serio, un mundo más humano. Estos mínimos tienen dos características:
Ya son compartidos en las sociedades con democracia liberal. Por eso no se trata de ver cómo los consensuamos, sino de “descubrir” aquello que ya hemos aceptado en nuestra vida cotidiana. Son la condición para que tenga sentido cualquier acuerdo legítimo que tomemos en una sociedad democrática y pluralista. La ética cívica es hoy un hecho en las democracias occidentales. No porque todos los ciudadanos de estas democracias respetemos en la actualidad los derechos humanos y los valores que inspiran las constituciones, sino porque hemos aceptado ya determinados valores, derechos y actitudes que constituyen unos mínimos compartidos. “Tales mínimos podrían concretarse, por el momento, en el respeto a los derechos humanos de la primera, segunda y tercera generación, en los valores de libertad, igualdad y solidaridad y, por último, en una actitud dialógica, posible por la tolerancia activa, no sólo pasiva, del que quiere llegar a entenderse con otro, porque le interesa ese entendimiento con él” (Cortina, 1994, p. 104). Aunque estén más desarrollados en nuestras democracias, defender estos valores no significa quedar atrapado por la visión occidental del mundo, como defenderían los autores relativistas.
Puesto que son la base de los derechos humanos, son también una aspiración legítima de cualquier sociedad y de la humanidad en su conjunto. La ética cívica contiene, además de los valores-guía de cada una de las generaciones de derechos humanos —libertad, igualdad, solidaridad— otros valores importantes, como el respeto activo, el diálogo, la responsabilidad y la justicia.
La ética cívica es una ética de mínimos referida a lo justo, a lo exigible para una convivencia pacífica, frente a las diversas éticas de máximos, referidas a los diversos ideales de vida buena.
3.2. Valores centrales de la ética cívica
En la actualidad podemos afirmar que la historia de la ética, que ha caminado paso a paso con la historia de la humanidad, ha logrado justificar racionalmente seis valores morales fundamentales: la libertad, la igualdad, la solidaridad, el respeto activo, el diálogo y la responsabilidad —la unión de todos ellos constituiría, a su vez, el valor de la justicia—. Estos valores son la base de lo que hoy conocemos como ética cívica. Veamos ahora brevemente en qué consisten esos valores:
Libertad. La libertad es el primer valor a tener en cuenta porque es el presupuesto para la existencia de todos los demás. Cuando la ética nos dice lo que debemos hacer en conciencia, la libertad para escoger entre varias posibilidades tiene que presuponerse. La libertad es, pues, la condición de posibilidad del sentido de cualquier enunciado que se refiera a lo que debemos hacer. Podemos distinguir tres modos de entender la libertad:
Libertad como participación. Se refiere con esto a la libertad política de la que gozaban los ciudadanos en la Atenas de Pericles. Libertad significaba “participación en los asuntos públicos”, derecho a tomar parte en las decisiones comunes, después de haber deliberado conjuntamente sobre todas las opciones posibles. Libertad como independencia. En el inicio de la modernidad, es decir, en los siglos XVI y XVII, aparece un nuevo concepto de libertad ligado al surgimiento del individuo; es la libertad como “independencia”. En la modernidad empieza a entenderse que los intereses de los individuos pueden ser distintos de los de su comunidad, e incluso pueden ser contrapuestos. Por lo tanto, conviene establecer los límites entre cada individuo y los demás, como también entre cada individuo y la comunidad, y asegurar que todos los individuos dispongan de un espacio en que moverse libremente sin que nadie pueda interferir. Así nace la libertad de conciencia, de expresión, de asociación, de reunión, de desplazamiento, etc. Es la libertad que nos permite disfrutar de la vida privada: la vida familiar, el círculo de amigos, las asociaciones en las que participamos voluntariamente, nuestros bienes económicos, garantizados por la propiedad privada. Libertad como autonomía. En el siglo XVIII, con la Ilustración, nace la idea de libertad entendida como autonomía, según la cual, libre es la persona autónoma, es decir, la que es capaz de darse sus propias leyes. Una ley no es una simple acción, sino una universalización válida para una infinidad de acciones similares y que legitima cada una de ellas. El uso crítico de nuestra razón nos lleva a reconocer principios universales en las leyes que nos damos libremente a nosotros mismos (por ejemplo, ser coherentes, ser veraces, ser solidarios). Ser libre entonces significa saber detectar esos principios universales y aprender a incorporarlos en la vida cotidiana. Igualdad. Tiene distintas acepciones: igualdad de todos los ciudadanos ante la ley, igualdad de oportunidades, e igualdad en ciertas prestaciones sociales. Todas estas nociones son políticas y económicas y hunden sus raíces en una idea más profunda: todas las personas son iguales en dignidad, hecho por el cual todas merecen igual consideración y respeto. La igualdad exige proteger el derecho a la educación, a la atención sanitaria, al trabajo, a la vivienda, a la jubilación, etc. El valor de la igualdad exige que se vaya aprendiendo a degustar cómo los demás son iguales a él, sea cual fuere su raza, sexo, edad o condición social. El racismo y la xenofobia son obstáculos ante la conciencia de la igualdad, pero también el desprecio al pobre —la aporofobia—, al anciano, al discapacitado.
Solidaridad. Constituye una versión secularizada del valor fraternidad, que es el tercero de los que defendió la Revolución Francesa. Si la fraternidad hacía referencia a que todos los seres humanos somos hijos de un mismo padre, la solidaridad suprimirá el aspecto religioso de esta idea, pero mantendrá la idea de sentirse ligado al resto de la humanidad. La verdadera solidaridad toma en consideración a todos los afectados por la acción de una persona o de un grupo, y solicita que actuemos por una idea de justicia. Pues bien, la solidaridad tiene que ver con el esfuerzo por llevar la libertad, la igualdad y el resto de valores morales a aquellos que no pueden disfrutar de esos valores.
Respeto activo. En las democracias liberales se entiende que uno de los valores sin los que no es posible la convivencia es la tolerancia. Ciertamente es mejor que la intolerancia de quienes se empeñan en imponer su voluntad, pero la sola tolerancia implica una relación de superioridad hacia la persona “tolerada”, por lo que puede convertirse fácilmente en indiferencia, en desinterés por los demás, dejando “que cada cual piense como quiera con tal de que no moleste”. El respeto activo, en cambio, es el interés por comprender a los otros y por ayudar a llevar adelante sus planes de vida. En un mundo de desiguales, sin un respeto activo es imposible que todos puedan desarrollar sus proyectos de vida, porque los más débiles rara vez estarán en condiciones de hacerlo.
Diálogo. Desde Sócrates, en la tradición occidental se tiene al diálogo como uno de los procedimientos más adecuados para encontrar la verdad, porque partimos de la convicción de que toda persona tiene al menos una parte de verdad que sólo dialógicamente puede salir a la luz. Las soluciones dialogadas a los conflictos son las verdaderamente constructivas, siempre que los diálogos reúnan una serie de requisitos señalados por la ética discursiva. El que se toma el diálogo en serio:
Ingresa en él convencido de que el interlocutor puede aportar algo, por eso está dispuesto a escucharlo. Está dispuesto a modificar su posición si le convencen los argumentos del interlocutor. Está preocupado por buscar una solución correcta y, por tanto, por entenderse con el interlocutor. “Entenderse no significa conseguir un acuerdo total, pero sí descubrir todo aquello que ya tenemos en común.” La decisión final ha de atender intereses universalizables, es decir, los de todos los afectados. Responsabilidad. La humanidad ha realizado enormes avances tecnológicos, pero la propia tecnología ha generado nuevos problemas y desafíos. La responsabilidad hace referencia al hecho de que se le pidan cuentas a una persona por las consecuencias negativas de algo que ha realizado o dejado de realizar, o se le reconozcan las consecuencias positivas. La responsabilidad, como valor ético, tiene que ver con las consecuencias justas o injustas. Cuando atribuimos a una persona responsabilidad ética pensamos que la persona puede controlar su comportamiento a través de cuatro capacidades:
Libertad de elección, es decir, capacidad de preferir una acción frente a otras posibles. Reflexión, que consiste en la capacidad de valorar racionalmente los motivos de su acción. Anticipación, que es la capacidad de considerar las consecuencias previsibles de la acción. Sentido de la justicia, esto es, la capacidad para distinguir lo justo de lo injusto. Cuanto mayor es el poder que una persona tiene, mayor es también su responsabilidad.
Justicia. Históricamente ha recibido muchas formulaciones, siendo la más clásica la de Ulpiano, al decir que la justicia consiste en “dar a cada uno lo suyo”. Las tradiciones liberal y social que confluyen en la Declaración Universal de los Derechos Humanos acabarán reconociendo que la justicia consiste en “dar a cada uno las condiciones para vivir en libertad y en igualdad”. En realidad la justicia es un valor que articula los restantes: el respeto a la libertad y su potenciación, el fomento de la igualdad, la realización de la solidaridad, el respeto a las diversas formas de vida, la toma de decisiones comunes a través del diálogo de manera responsable. Cuando se da todo eso, entonces se da la justicia.
4. Metodología de trabajo del grupo de educación en valores de la UPV
La andadura de este grupo se inició en el mes de junio de 2001 cuando los profesores Lozano y Boni impartieron un curso (que se repitió en 2002) de Formación de Profesorado Universitario sobre la temática de los valores: ética profesional para docentes en primer lugar, y educación en valores en estudios científico técnicos en segundo lugar. En septiembre de 2002 se propuso a los asistentes al segundo curso y a otras personas sensibilizadas en esta cuestión que formaran un grupo interdisciplinar de docentes interesados en llevar a la práctica la educación en valores en sus asignaturas. Este equipo de personas quedó constituido formalmente como Grupo de Innovación Educativa en Educación en Valores en el mes de noviembre de 2002.
La razón por la cual el grupo recibe esta denominación es porque desde el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la UPV se apoya la formación de equipos estables de profesores que busquen compartir experiencias para mejorar sus actividades docentes y constituirse a su vez en formadores de formadores de las experiencias de innovación educativa que desarrollen. Bajo esta filosofía de trabajo, y con la clara vocación de incentivar una educación integral en el alumnado desde el campo de los estudios científico-técnicos, se ve conveniente que el grupo adopte esta denominación y reciba del ICE el apoyo oportuno para llevar a cabo las iniciativas innovadoras que quiera desarrollar.
El grupo, formado por 23 personas, se compone principalmente de profesores de la Universidad Politécnica de Valencia que quieren formarse para poner en práctica en sus respectivas actividades docentes la perspectiva de la educación en valores, evaluarlas y sistematizarlas. También forman parte del grupo otras personas que no son docentes: un miembro del equipo técnico del Centro de Cooperación para el Desarrollo de la UPV y un miembro de la ONGD Ingeniería Sin Fronteras. Se trata en general de profesorado joven y que mayoritariamente soporta elevada carga docente.
Los departamentos de la UPV que cuentan con más de un miembro representado en el grupo son: Dpto. Proyectos de Ingeniería (cuatro profesores); Dpto. Ingeniería Electrónica (cuatro profesores); Dpto. Organización de Empresas, Economía Financiera y Contabilidad (dos profesores); Dpto. Estadística e Investigación Operativa (dos profesores); Dpto. Ingeniería Rural y Agroalimentaria (dos profesores). Con un profesor cuentan los siguientes departamentos: Dpto. Ingeniería Mecánica y de Materiales, Dpto. Expresión Gráfica, Dpto. Informática de Sistemas y Computadores, Dpto. Ingeniería de la Construcción, Dpto. Física Aplicada, Dpto. de Idiomas y Dpto. Ingeniería Química y Nuclear.
El perfil de los profesores integrantes del grupo es altamente interdisciplinar. Las materias que imparten los profesores van desde la estadística, la electrónica, el dibujo normalizado, la ingeniería hidráulica, la economía de la empresa, la química de los materiales y los proyectos medioambientales, hasta la ética aplicada, los fundamentos de la cooperación para el desarrollo o el idioma francés, entre otras. En general predomina la docencia en materias científico-técnicas, en las cuales aparecen mayores dificultades para trabajar determinados valores, en concreto los morales.
4.1. Metodología de trabajo
El grupo celebró su primera reunión a principios de noviembre de 2002, momento en que se organizó y definió el funcionamiento interno que quería tener. Desde entonces se reúne periódicamente, una o dos veces al mes, siendo la dinámica de las reuniones de trabajo variable, pero sustentada en los siguientes elementos básicos:
La lectura de textos y discusión interna de los mismos. Se han realizado análisis de textos filosóficos relacionados con la naturaleza y función de los valores propuestos por la ética cívica: libertad, igualdad, solidaridad, diálogo, respeto activo, justicia y responsabilidad. El intercambio de experiencias respecto a las particularidades en la impartición de las asignaturas que tiene cada miembro del grupo. En este sentido, ya se han presentado y discutido en diversas reuniones propuestas de iniciativas que algunos profesores del grupo pretenden desarrollar o están realizando ya en sus asignaturas. Entre ellas destaca la presentación de una metodología para desarrollar el valor cooperación y responsabilidad en las prácticas de la asignatura de Ingeniería Hidráulica en la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Agrónomos, así como una metodología para desarrollar el valor de autocrítica y compromiso social en la docencia de Estadística para estudiantes de la facultad de Administración y Dirección de Empresas. Así mismo, los coordinadores del grupo mantienen periódicamente reuniones con expertos en la temática de la educación en valores de otras universidades, tanto del Estado español como de otros países de Europa e Iberoamérica, para recibir asesoramiento metodológico y compartir las experiencias que en el grupo de Valencia se van desarrollando. Hay que subrayar que se está trabajando en un campo muy novedoso; estamos hablando de educación en valores en estudios universitarios y además en disciplinas científico-técnicas, donde no es fácil encontrar experiencias sistematizadas.
Además de estas acciones, en algunas reuniones se trata ex profeso el diseño de los posibles cursos de autoformación que cubran determinadas necesidades formativas de los miembros del grupo y que no es posible abarcar con la autoformación en las sesiones habituales. Las inquietudes principales se dirigen a las metodologías y técnicas pedagógicas específicas que posibiliten la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos en la formación de tipo teórico. A pesar de encontrarnos en una universidad que trata de promover en el ámbito institucional los procesos de enseñanza-aprendizaje (con la perspectiva del desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes), y que de hecho proporciona instrumentos de apoyo como programas específicos de ayuda a la enseñanza, el profesorado en general ha expresado cierto miedo a poner en marcha las iniciativas que pretende debido a la escasa formación que se tiene en el ámbito de la educación en valores.
En enero de 2003 tuvo lugar el primer curso de autoformación del Grupo de Innovación Docente, titulado “Educación en valores en los estudios científico-técnicos”. Con 16 horas de duración, alternó la exposición teórica con los ejercicios prácticos y el debate; la docencia fue impartida por dos miembros del grupo doctores en filosofía y por una experta en educación en valores en el contexto universitario integrante del Centro de Perfeccionamiento Pedagógico de Educación Superior de la Universidad de La Habana, Cuba (CEPES).
Los objetivos específicos del curso fueron: aumentar el conocimiento sobre los valores de tradición democrática, analizar los valores de responsabilidad y diálogo como parte esencial del quehacer profesional en la ingeniería, y conocer metodologías pedagógicas para la educación en valores.
El curso fue evaluado muy positivamente por los asistentes y, como complemento del mismo, se realizará en junio de este mismo año otro taller de 8 horas que incidirá en las técnicas pedagógicas aplicadas al contexto universitario.
5. Conclusión: perspectivas de futuro
La gran conclusión que podemos extraer de nuestra experiencia es que este tema es tan necesario como urgente y difícil. Tenemos que seguir trabajando. Para el futuro se pretende continuar con las reuniones de discusión teórica sobre valores, así como con las presentaciones y discusión de las propuestas de intervención que está desarrollando el profesorado perteneciente al grupo.
En concreto, para el curso académico 2003-2004 se pretende pasar a la acción, poniendo en práctica cada miembro del grupo la formación adquirida en las reuniones y seminarios formativos. Esta aplicación a la docencia reglada de cada profesor estará tutorizada por los coordinadores del grupo, planteándose también la posibilidad de una tutorización virtual. También se pretende durante estos primeros meses fomentar el intercambio de experiencias con otros profesores de enseñanzas técnicas del país, teniendo en cuenta que se ha puesto en marcha un curso de formación de formadores, con docencia semi-presencial, concebido para introducir herramientas y estrategias propias de la educación para el desarrollo en la actividad docente de profesores universitarios y miembros de organizaciones que trabajen en el campo de la cooperación al desarrollo.
Bibliografía
BONI, A. y FERRERO, G. Introducción a la Cooperación para el Desarrollo. Universidad Politécnica de Valencia, 1997.
BUXARRAIS, M.R. La formación del profesorado en educación y valores. Propuesta y materiales. Bilbao, Desclée de Brower, 1997.
CORTINA, A. La ética de la sociedad civil. Madrid, Anaya, 1994. (Nueva edición con ligeras modificaciones en Los ciudadanos como protagonistas. Barcelona, Galaxia Gutenberg, 1999.)

La Cultura como sistema de adaptación

Textos & Contextos. Año 1 N. 14 Desde el Eje Cafetero de Colombia Volver a Portada N. 14
Augusto Angel Maya. Profesor Universidad Nacional de Colombia, Sede Manizales © Derechos reservados por el autor

EL RETO DE LA VIDA: ECOSISTEMA Y CULTURA
Una introducción al estudio del medio ambiente
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Cuarta Parte: La Cultura como sistema de adaptación

5. Definición de cultura
La plataforma instrumental es la base sobre la cual se establece la cultura. Vamos a definir ante todo el término "cultura", que en la literatura social es utilizado de diferentes maneras. Los sociólogos y otros científicos sociales lo entienden como el reino de las manifestaciones artísticas y literarias. Es el uso predominante en el lenguaje ordinario. Aquí se va a entender en el sentido que le dan algunas corrientes de la etnología y de la antropología, como el conjunto de la formación social que incluye las herramientas físicas (técnica), las formas de organización social y las manifestaciones simbólicas.
La antropología, por el hecho de que su objeto de estudio es prioritariamente el análisis de los pueblos primitivos, ha logrado más fácilmente entender la cultura como un todo sistémico, cuyas partes están articuladas. Por esta razón los antropólogos no tienen dificultad en concebir la cultura como "el complejo que comprende conocimientos, creencias, arte, derecho, moral, costumbres y cualesquiera otras capacidades y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad". Tal es, por lo menos, la definición ofrecida por Taylor en 1871. En esta definición están incluidos los instrumentos materiales, al igual que las formas de conocimiento y de relación social.
Tomada en este sentido, la cultura es el conjunto de herramientas, conocimientos y comportamientos adquiridos, que se transmiten de una generación a otra. Sobre esta plataforma se basa necesariamente la subsistencia de la especie y sus posibilidades de progreso. L. A. White la define en la siguiente forma: "específica y concretamente la cultura se compone de instrumentos, utensilios, vestidos, ornamentos, costumbres, instituciones, creencias, ceremonias, juegos, obras de arte, etc." Todos los pueblos, en todas las épocas y lugares han poseído cultura". La cultura es el conjunto de herramientas, conocimientos y comportamientos adquiridos, que se transmiten de una generación a otra.
La antropología, sin embargo, se ha ido separando poco a poco de esta primera concepción totalizante de cultura. En ello ha tenido mucho que ver el reduccionismo idealista de las ciencias sociales. La reacción de la antropología americana impulsada especialmente por Boas y sus discípulos fue convirtiendo el concepto de cultura en una simple expresión de las ideas. Alfred Kroeber, sin embargo, conserva en sus primeras obras la definición totalizante de Taylor. En esta forma, todavía en 1948, define la cultura como "el conjunto aprendido y transmitido de reacciones, hábitos, tecnicas, ideas, valores y comportamientos inducidos por éstos".
La opción por esta terminología tiene como propósito insitir en las interrelaciones de cualquier formación social entre los instrumentos técnicos, la organización socio-política y las manifestaciones simbólicas. Es indispensable evitar el desprecio de un humanismo mal comprendido hacia la técnica o una visión tecnologicista que impide ver las interrelaciones de la cultura. La técnica, la organización social y los símbolos no son caminos paralelos. Son elementos interrelacionados de una plataforma instrumental de adaptación.
La cultura, por lo tanto, es también una estrategia adaptativa. Es una plataforma que tiene múltiples instrumentos de adaptación y transformación del medio. Ello significa que la especie humana no se adapta o transforma el medio exclusivamente a través de la técnica, sino también a través de instrumentos sociales y simbólicos. Es esta dimensión adaptativa de las organizaciones sociales y de los símbolos lo que han echado en olvido las ciencias sociales. La sociedad no es sólo una manifestación de fraternidad y convivencia o de odios y guerras, ni los símbolos una simple forma de fantasear. Representan también formas adaptativas.
La caza, tal como fue practicada por el hombre primitivo, no hubiese sino posible sin formas precisas de organización social y sin un mundo simbólico que posibilitase la cohesión social y la transmisión de conocimiento. El hallazgo de la agricultura requirió cambios profundos en las formas de organización social y los símbolos del hombre cazador tuvieron que ser reemplazados por los signos de la fertilidad. Los Imperios Agrarios fueron una forma adaptativa que permitió a través de un doloroso instrumento social como fue la esclavitud, superar la crisis de una población creciente encerrada en valles estrechos y cerrados. Las diosas de la fecundidad tuvieron que dar paso a los dioses solares que se adaptaban mejor a la forma piramidal del Estado.
Como puede verse, la cultura es una plataforma compleja que difícilmente puede ser entendida sin analizar la manera como las sociedades buscan estrategias adaptativas que les permitan mantener un cierto equilibrio con el medio externo. Estas múltiples relaciones de las distintas culturas consu medio son objeto preciso del análisis ambiental.
En los capítulos anteriores se ha venido hablando del hombre como si fuese un ser individual y aislado. Es una falsa impresión. El hombre individual sólo puede adaptarse almedio a través de la cultura. El individuo es engendrado por una cultura y es ésta la que organiza en uno u otro sentido su comportamiento. El hombre, por tanto, es un animal cultura.
El cazador primitivo vivía dentro de normas culturales muy distintas a las que rigen el comportamiento del ciudadano moderno. Incluso hoy en día las formas de percibir el mundo y de adaptarse a él sonmuy distintas en el miembro de una comunidad indígena, en el campesino minifundista y en el habitante de una gran ciudad. El comportamiento está modelado por la cultura. La cultura es, por tanto, ese cúmulo de tradiciones técnicas, sociales y simbólicas que se transmiten de una generación a otra y que permiten a la especie humana sobrevivir y evolucionar.

En nuestras próximas ediciones:
Sigue: La cultura como sistema de adaptación
6. Orden ecosistémico o orden cultural7. Medio ambiente y cultura

¿Qué son los valores?

Unidad 2 Tema 1

Fuente: Frondizi, Risieri
“Qué son los valores”

¿Qué son los valores?
Los valores no existen por sí mismos, necesitan de un depositario en el cual descansar. Aparecen como cualidades en esos depositarios: belleza de un cuadro, elegancia de un vestido, utilidad de una herramienta.

Los valores no son cosas ni elementos de cosas, sino propiedades, cualidades, que poseen ciertos objetos llamados bienes.
Valores


Propiedades o cualidades que poseen los objetos

Características


Polaridad


Jerarquía


Objetividad


Subjetividad

Positivo

Negativo

Superior

Inferior

Independencia del objeto

Dependencia del objeto



Como las cualidades no pueden existir por sí mismas, los valores pertenecen a los objetos llamados “no independientes”, es decir, que no tienen sustantividad; esta propiedad, aparentemente sencilla, es una nota fundamental de los valores.

Por ser cualidades, los valores son entes parasitarios – que no pueden vivir sin apoyarse en objetos reales – y de frágil existencia.
No hay que confundir los valores con los llamados objetos ideales –esencias, relaciones, conceptos, entes matemáticos-; la diferencia está en que éstos son ideales mientras que los valores no lo son. Mejor se verá la diferencia si se compara la belleza, que es un valor, con una idea de belleza, que es un objeto ideal. Captamos la belleza, primordialmente, por vía emocional, mientras que la idea de belleza por vía intelectual.
A fin de distinguir los valores de los objetos ideales, se afirma que estos últimos “son” mientras que los valores no “son” sino que “valen”.

Polaridad y Jerarquía

Una característica fundamental de los valores es la polaridad. Los valores se presentan desdoblados en un valor positivo y el correspondiente valor negativo. Así, a la belleza se le opone la fealdad; lo malo a lo bueno, lo injusto a lo justo, etc.
El desvalor, o valor negativo, no implica la ausencia del valor positivo: el valor negativo existe por sí mismo y no por consecuencia del valor positivo. La “fealdad” tiene tanta presencia efectiva como la “belleza”; nos encontramos con ella a cada rato. Lo mismo puede decirse de los demás valores negativos como la injusticia, lo desagradable, la deslealtad, etc.
Los valores están, además, ordenados jerárquicamente, esto es, hay valores inferiores y superiores. No debe confundirse la ordenación jerárquica de los valores con su clasificación.

Valores objetivos y subjetivos

¿Tienes cosas de valor porque las deseas o las deseas porque tienen valor?
¿Es el deseo, el agrado o el interés lo que concede valor a una cosa o, por el contrario, sentimos tales referencias debido a que dichos objetos poseen un valor que es previo y ajeno a nuestras reacciones psicológicas u orgánicas?.
O si se refieren términos más técnicos y tradicionales:
¿Son los valores objetivos o subjetivos?
El valor será objetivo si existe independientemente de un sujeto o de una conciencia valorativa; a su vez, será subjetivo si debe su existencia, su sentido o su validez a reacciones, ya sean fisiológicas o psicológicas, del sujeto que valora. Un ejemplo es: los objetos físicos tienen ciertas cualidades, llamadas “primarias” que pertenecen a los objetos mismos; otras en cambio, como las cualidades sensibles o “secundarias” dependen, al menos en parte, de un sujeto que las percibe.
No podemos hablar de valores fuera de una valoración real o posible. En efecto, ¿qué sentido tendría la existencia de valores que escaparan a toda posibilidad de ser apreciados por el hombre? ¿Cómo sabríamos que existen si estuvieran condenados a mantenerse fuera de la esfera de las valoraciones humanas?. En este punto el subjetivismo parece pisar tierra firme; el valor no puede ser ajeno a la valoración.
Es cierto que la valoración es subjetiva, pero es indispensable distinguir entre valoración y valor, el valor es anterior a la valoración.
La verdad no se basa en la opinión de las personas, sino en la objetividad de los hechos. Lo mismo sucede con los valores. La opinión de la gente de mal gusto en nada perjudica la belleza de una obra de arte.
Hay casos concretos que demuestran claramente la subjetividad de los valores. Los sellos de correo constituyen uno de esos casos ¿Dónde esta el valor de los sellos de correo? ¿Hay algo en la calidad del papel o en la belleza del dibujo o en la impresión, que explica el valor que tienen?, el deseo de coleccionarlos, es entonces lo que les da ese valor.
Valoramos también lo que nos desagrada ¿A quien le agrada arriesgar la vida para salvar a un hombre que se está ahogando?, sin embargo, lo hacemos cuando queremos cumplir con nuestro deber, ponemos nuestro deber encima del agrado o desagrado. El deber es objetivo y descansa en un valor moral que tiene igual carácter y que esta por encima de los gustos o disgustos, de los intereses o conveniencias. En el ámbito del valor de la honestidad, su mérito radica en su capacidad de sobreponerse a los reclamos de los placeres, apetitos y conveniencias, el placer se mueve en un plano bajo la propia personalidad.
Los argumentos subjetivistas no logran convencer a los objetivistas. Estos sostienen que no puede hacerse descansar toda una teoría axiológica sobre el ejemplo de los sellos de correo, las cosas no tienen el valor porque las deseamos, sino que las deseamos justamente porque tienen valor. Parece, en efecto, que no las deseamos porque sí, sino porque hay en ellas algo que nos incita a desearlas.

¿Cómo captamos los valores?

Los valores no se dan aislados, sino que tienen una existencia parasitaria: se nos presentan siempre apoyados en un sostén. El sostén es de orden real –piedra, lienzo, papel, gesto, movimiento- y lo captamos por los sentidos ¿Captamos de igual modo el valor que el él se apoya?
La cuestión que planteamos es distinta. Queremos saber si es por los sentidos u otro medio que captamos los valores que cabalgan sobre los depositarios. Así, por ejemplo, cuando vemos dos manzanas, captamos cada una de ellas con los ojos, pero la semejanza no la captamos con los ojos de la cara, sino con los del intelecto.
Con los valores podemos separar la captación de los objetos reales, que sirven de vehículo de los valores, de los valores mismos, y preguntarnos si ambos se captan de un modo semejante.
Fuera del interés que ofrece de por sí el problema de la captación de los valores, su solución arrojará luz sobre la naturaleza de los valores mismos.

Razones valederas
Cuando alguien hace una afirmación sobre los valores, es legítimo preguntarle ¿Cómo lo sabe?. La pregunta elimina las afirmaciones de tipo dogmático y obliga a poner las cartas sobre la mesa.
Es común que se ofrezcan razones irrelevantes para respaldar un juicio de valor. Se pretende probar que un vino es bueno porque es caro, un auto tiene calidad porque lo compra la gente distinguida, una novela es buena porque está en la lista de bestsellers, un hombre es honesto por que pertenece a una “buena familia”.
El abuso de argumentos irrelevantes se debe a dos hechos. El primero es la falta de claridad mental sobre el asunto; no se sabe distinguir entre una cualidad o hecho relevante y otro irrelevante para apoyar una afirmación sobre los valores. La otra razón es que el uso de argumentos irrelevantes logra, con frecuencia, el efecto buscado: convencer al prójimo.
Quien enuncie un juicio de valor debe cuidar que los argumentos que lo respalden sean relevantes y válidos; si no reúnen la primera condición, jamás podrán adquirir la segunda.Como ocurre en la mayoría de las cuestiones axiológicas, en este caso no hay recetas para solucionar las dificultades

Lo moral

Unidad 2 Tema 1

Fuente: Mackie, John
“Etica”

Lo moral
¿Por qué debo ser moral?

La verdadera cuestión es la de si existe, una tensión irresoluble entre la razón moral y la racionalidad del interés propio, entre cualquier recomendación que podamos defender como moral y el hecho de que todo el mundo tiene una opinión con respecto a su propio bienestar.
“Lo moral, se ocupa en particular del bienestar de agentes activos e inteligentes que participan en una vida parcialmente competitiva”


El egoísmo no es inmoral, si no constituye una parte considerable de cualquier sistema moral viable. En la elección de las acciones las razones morales y las reglas de prudencia no siempre coinciden. Mas bien, la razón de ser de la moral, y en particular el de esa vertiente de la moral estriba en que es necesario para el bienestar de la gente en general el que las personas puedan, hasta cierto punto, actuar de formas que no consideren como (egoístamente) prudenciales y también en formas de hecho no sean prudenciales. La moral tiene la función de comprobar lo que sería el resultado de la simple prudencia.

El hombre que desarrolla y retiene los ideales morales difieren de los habitualmente dominantes en la sociedad, y deberán asumir costes psicológicos que una persona de comportamiento simplemente convencional no tienen que asumir.

La identidad personal no es absoluta, como se suele creer; la noción de identidad personal a lo largo del tiempo opera como una especie de institución, ayudada por un deseo presente a favor de un futuro bienestar. Resulta entonces posible considerar el hecho de que casi todos tenemos sentimientos morales y nos sentimos inclinados a pensar de modos característicamente morales, y que consideremos también que esto contribuye a determinar los intereses reales y el bienestar.El bienestar general humano o el florecimiento de la vida humana es el fundamento de la moral, y sus instrumentos no son principios de acción pura, entre consecuenciales sino que incluyen reglas, deberes, derechos y disposiciones.

Ética y Moral

Unidad 2 Tema 1

Fuente: Sánchez, Adolfo

“Ética”

Ética y Moral
En las relaciones cotidianas de unos individuos con otros surgen constantemente problemas como éstos: ¿Debo cumplir la promesa x que hice ayer a mi amigo, a pesar de que hoy me doy cuenta de que su cumplimiento me producirá ciertos perjuicios? Si alguien se acerca a mí sospechosamente en la noche y temo que pueda atacarme, ¿debo disparar sobre él, aprovechando que nadie puede observarme, para evitar el riesgo de ser atacado? ¿Debo decir la verdad siempre, o hay ocasiones en que debo mentir?

Se trata, a su vez, de problemas cuya solución no sólo afecta al sujeto que se los plantea, sino también a otra u otras personas que sufrirán las consecuencias de su decisión y de su acción.
Finalmente las consecuencias pueden afectar a una comunidad entera como la nación.
Tenemos por un lado actos o modos de comportarse de los hombres ante ciertos problemas que llamamos morales, y, por el otro, juicios con los que dichos actos son aprobados o desaprobadas moralmente.

El comportamiento humano práctico-moral, aunque sujeto a cambio de un tiempo a otro y de una a otra sociedad, se remonta a los orígenes mismos del hombre como ser social.
Los hombres no sólo actúan moralmente, sino también reflexionan sobre el comportamiento práctico, y lo hacen objeto de su reflexión o de su pensamiento.
La ética podrá decir, en general, lo que es una conducta sujeta a normas, o en qué consiste aquello que persigue la conducta moral, dentro de la cual entra la de un individuo concreto, o la de todos. El problema de qué hacer en cada situación concreta es un problema práctico-moral que corresponda resolver a un individuo con respecto a cada caso particular, sino un problema general de carácter teórico que toca resolver al investigador de la moral, es decir, al ético.
Junto a este problema central, se plantean también otros problemas éticos fundamentales, como son los de definir la esencia o rasgos esenciales del comportamiento moral, a diferencia de otras formas de conducta humana, como la religión, la política, el derecho, la actividad científica, el arte, el trato social, etc. el problema de la esencia del acto moral remite a otro problema importante: el de la responsabilidad.
Sólo cabe hablar de comportamiento moral, cuando el sujeto que así se comporta es responsable de sus actos, pero esto a su vez entraña el supuesto de que ha podido elegir entre dos o más alternativas, y actuar de acuerdo con la decisión tomada. El problema de la libertad de la voluntad es inseparable de la responsabilidad, decidir y obrar en una situación concreta es un problema práctico moral; pero investigar el modo como se relacionan la responsabilidad moral con la libertad y con el determinismo a que se hallan sujetos nuestros actos, es un problema teórico, cuyo estudio corresponde a la ética.
Los problemas teóricos y los prácticos, en el terreno moral, se diferencian, pero no se hallan separados. Las soluciones que se den a los primeros no dejan de influir en el planteamiento y solución de los segundos, es decir, en la práctica moral misma; a su vez, los problemas que plantea la moral práctica, vivida, así como sus soluciones, constituyen la materia de reflexión, el hecho al que tienen que volver constantemente la teoría ética, para que ésta sea no una especulación estéril, sino la teoría de un modo efectivo, real, de comportamiento del hombre.

La ética
contribuye a fundamentar o justificar cierta forma de comportamiento moral.

Los problemas éticos se caracterizan por su generalidad, y esto los distingue de los problemas morales de la vida cotidiana, que son los que nos plantean las situaciones concretas.
La ética es teoría, investigación o explicación de un tipo de experiencia humana, o forma de comportamiento de los hombres: el de la moral, pero considerando en su totalidad, diversidad y variedad. Por otro lado, la realidad moral varía históricamente, y con ella sus principios y normas.
El valor de la ética como teoría está en lo que explica, y no en prescribir o recomendar con vistas a la acción en situaciones concretas.
La ética se encuentra con una experiencia histórico-social en el terreno de la moral, o sea, con una serie de morales efectivas ya dadas, y partiendo de ellas trata de establecer la esencia de la moral, su origen, las condiciones objetivas y subjetivas del acto moral, las fuentes de la valoración moral, la naturaleza y función de los juicios morales, los criterios de justificación de dichos juicios, y el principio que rige el cambio y sucesión de diferentes sistemas morales.

Etimología
La moral procede del latín mos o mores, “costumbre” o “costumbres”, en el sentido de conjunto de normas o reglas adquiridas por hábito. La moral tiene que ver con el comportamiento adquirido, o modo de ser conquistado por el hombre. Ética proviene de griego ethos, que significa “modo de ser” o “carácter” en cuanto a la forma de vida también adquirida o conquistada por el hombre. Así pues, originariamente ethos y mos, “carácter y costumbre”, hacen hincapié en un modo de conducta que no responde a una disposición natural, sino que es adquirido o conquistado por hábito.

Características de la moral (Sepúlveda, 2003):
a) La moral es normativa, porque establece las normas que determinan lo que es el bien y lo que es el mal.
b) La moral formula los principios generales, porque según sus principios clasifica y juzga todos los hechos particulares que son propios de su campo.
c) El fundamento de la moral es la razón, ya que los diferentes sistemas morales pueden establecer distintos principios, como su fundamento. Pero en el fondo de todos ellos se encuentra la razón que busca configurar y legitimar el respectivo sistema.

A manera de conclusión: La ética es la teoría o ciencia del comportamiento moral de los hombres en sociedad, entonces, la ética es la reflexión sobre lo moral, y su misión es explicar la moral efectiva y establecer sus principios fundamentales, en este sentido, puede influir en la moral misma. Su objeto de estudio lo constituyen un tipo de actos humanos, los actos conscientes y voluntarios de los individuos que afectan a otros, a determinados grupos sociales, o a la sociedad en su conjunto.


Referencia insertada: Sepúlveda, Torres Enrique (2003). Concepto de la ética y moral. Universidad de Concepción. Chile. En: http://esepulveda.tripod.cl/concepto_de_moral.htm

Libertad y Responsabilidad Intelectual

Unidad 2 Capitulo 2

Fuente: Pooper, Karl
“La responsabilidad de vivir”
Ed. Paidós

Libertad y Responsabilidad Intelectual
A continuación se presentan algunos planteamientos que Karl Pooper, enuncia en su artículo “Libertad y Responsabilidad Intelectual”.

Todos tenemos una gran responsabilidad, y esta se vuelve mayor cuando nos volvemos conscientes de la verdad de que no sabemos nada, o de que sabemos tan poco que estamos autorizados para calificar ese poco de “nada”; los primeros que observaron esto fueron Sócrates y Platón, ya que decían que un hombre de Estado debe ser sabio, lo suficientemente sabio como para saber que no sabe nada.

El futuro está abierto de par en par, podemos influir sobre él. Por ello descansa sobre nosotros una gran responsabilidad.

“El futuro está abierto de par en par. Depende de nosotros; de todos nosotros. Depende de lo que nosotros y muchos otros seres humanos hacemos y habremos de hacer; hoy y mañana y pasado mañana”.


¿Qué debemos hacer para ayudar?
¿Podemos hacer algo para evitar el racismo, las víctimas de
Múltiples guerras y conflictos?
¿Qué podemos hacer para evitar estos acontecimientos incomprensibles?

Tras una historia de persecuciones religiosas, de crueldad, terror, de ortodoxia, de herejía política, ¿Qué podemos esperar?

Detrás de la noción de Ortodoxia y de herejía se encuentran ocultos los más mínimos vicios; esos son vicios a los que somos particularmente propensos: arrogancia, pedantería, vanidad intelectual. El grave daño que hemos causado en el pasado es terrible. ¿Nos hemos vuelto quizá más responsables desde que somos libres de decirlo y escribirlo todo?

Winston Churchill y Franklin Delano Roosevelt fundaron con su Carta Atlántica un nuevo mundo, para el que los jóvenes pilotos de combate habían creado las condiciones previas, aquellos pilotos que, en el ataque aéreo más decisivo en 1940 y 1941 en Gran Bretaña, con la muerte casi segura ante sus ojos, se sacrificaron por nosotros sin reparar en sí mismos. A partir de la victoria sobre Hitler, Europa Occidental vive, en lugar de en el infierno de Hitler, en el cielo de la paz europea. Y si Stanlin hubiera colaborado, tendríamos hoy, por medio de las Naciones Unidas, no sólo la paz europea y noratlántica, si no la paz mundial; este es un ejemplo de cómo la responsabilidad de diferentes individuos, como los altos mandatarios o sencillos pilotos, contribuyen al desarrollo de las poblaciones.

Debemos saber que no sabemos nada, o casi nada, y que para acercarnos aunque sea solo un paso hacia la paz, tenemos que tantear críticamente, debemos buscar la verdad objetiva con toda humildad, se necesita un cambio fundamental, y para ello se necesita RESPONSABILIDAD.

Si hablamos de Democracia, analizamos que el mundo no es fácil de gobernar, pues cada especie animal, cada tipo de planta, influyen en el medio ambiente de todas las demás especies, quizá sea nuestro influjo mayor, pero siempre es posible que un nuevo virus, una nueva epidemia de virus, pero también una nueva epidemia bacteriana, acabe en poco tiempo a la humanidad. No es fácil mantener a la naturaleza bajo control, entonces, una democracia no es sencilla. Por ejemplo, Churchill decía que la democracia es la peor de todas las formas de gobierno, lo que no decía claramente era que para el gobierno, la democracia es la más incomoda y difícil forma de gobierno, pues lo gobiernos están constantemente amenazados con su destitución, y tienen que responsabilizarse ante toda su población.Con lo expuesto anteriormente Pooper pretende exhortar a reconocer la responsabilidad por la humanidad y por la verdad, pues la libertad permite decir todo y también increpar al mundo libre.

Tolerancia y Responsabilidad intelectual

Unidad 2 Tema 2

Fuente: Pooper, Karl
“En busca de un mundo mejor”

Tolerancia y Responsabilidad intelectual

El presente material plantea algunas ideas referentes a la Tolerancia y Responsabilidad intelectual desarrolladas por Karl Pooper.
Inicia mencionando la relación que Voltaire -el padre de la Ilustración- argumenta ante la tolerancia.

Pero, ¿Qué es la tolerancia?

Para Voltaire “Tolerancia es la consecuencia necesaria de constatar nuestra falibilidad humana: errar es humano, y algo que hacemos a cada paso…”
Aquí Voltaire apela a la honestidad intelectual: debemos admitir nuestros errores, nuestra falibilidad, nuestra ignorancia; la razón en apoyo a la tolerancia es que todos hemos de perdonarnos mutuamente las insensacetes, pero si concedemos a la intolerancia el derecho de ser tolerada, se destruye la tolerancia.

Ahora se comparará el relativismo con una posición que siempre se confunde con él, el pluralismo crítico, para iniciar a analizar la cuestión de la verdad.
El relativismo es la posición según la cual puede afirmarse todo, o prácticamente todo, y por lo tanto nada. Todo es verdad, o bien nada. La verdad es por lo tanto un concepto carente de significado.

El pluralismo crítico es la posición según la cual debe permitirse la competencia de todas las teorías en aras de la búsqueda de la verdad. Esta competencia consiste en una discusión racional de las teorías y en su examen crítico. La discusión debe ser racional, lo cual significa que debe tener que ver con la verdad de las teorías en concurrencia: será mejor la teoría que, en el curso de la discusión crítica, parece estar más cerca de la verdad; y la teoría mejor es la que sustituye a las teorías inferiores. Por eso, lo que esta en juego es la cuestión de la verdad.

La verdad

Sólo es sabio aquel que no lo es.
Sócrates

El primer pensador en desarrollar una teoría de la verdad, fue el presocrático Jenófanes (571 antes de Cristo). Fue el fundador de una tradición, en forma de pensamiento, a la que han pertenecido Sócrates, Erasmo, Montaigne, Locke, Hume, Voltaire y Lessing; a la cual se le denomina tradicionalmente “Escuela Escéptica”

La palabra griega de la que deriva el término “Escéptico” significa “examinar, indagar, reflexionar, buscar”, también significa “persona que duda de la verdad, o que adopta opiniones cínicas”.

Lo que tienen en común todos los miembros de esta tradición escéptica, es el hecho de subrayar la ignorancia humana.
No existe un criterio infalible de verdad; nunca o casi nunca podemos estar seguros de que no estamos equivocados.

JenófanesLa crítica de Jenófanes fue de tipo ético y pedagógico. Se opuso a la información de Homero, según la cual los dioses robaban, mentían y cometían adulterio, lo que le llevó a criticar la doctrina homérica de los dioses. El resultado importante de esta crítica fue el descubrimiento de lo que hoy se llamaría antromorfismo: el descubrimiento de que no sabía que tomarse en serio las narraciones griegas sobre los dioses, porque representaban a los dioses como seres humanos. Jenófanes, mencionó en forma clara y honesta, que su teoría no era más que una mera conjetura, esto fue una victoria de la autocrítica, una victoria de la honestidad intelectual y de la modestia de este filósofo, además le pareció claro que aquello que había descubierto debía ser cierto de todas las teorías humanas, todo es conjetura y sólo conjetura.

Jenófanes también dice que algo que dice puede ser verdad, pero que ni el ni nadie sabrá lo que es; esto significa que la verdad es objetiva, la verdad es la correspondencia de lo que se dice con los hechos.

Elementos de la teoría de la verdad y del conocimiento humano de Jenófanes:

1. Nuestro conocimiento consiste en enunciados.
2. Los enunciados son verdaderos o falsos.
3. La verdad es objetiva. Es la correspondencia del contenido de un enunciado con los hechos.
4. Incluso cuando expresamos la verdad más perfecta, no podemos saberlo, es decir, no podemos saberlo de forma cierta.
5. Dado que, en el sentido usual del término, “Conocimiento” es “Conocimiento cierto”, no puede haber conocimiento. Sólo puede haber “Conocimiento por conjetura”.
6. Pero en nuestro conocimiento por conjetura puede haber progreso hacia algo mejor.
7. Un conocimiento mejor es una mejor aproximación a la verdad.


Pero siempre sigue siendo conocimiento por conjetura, un entramado de conjeturas.

En la actualidad hay muchos filósofos que piensan que la verdad sólo puede ser significativa si la poseemos; es decir, la conocemos con certeza, entonces ahora los científicos no sólo buscan, también encuentran.


Los principios éticos constituyen la base de la ciencia, la idea de verdad como principio regulador fundamental puede considerarse un principio ético.

Principios éticos

Los principios que constituyen la base de toda discusión racional, es decir, de toda discusión emprendida a la búsqueda de la verdad, constituyen los principios éticos esenciales, los cuales se enumeran a continuación:

El principio de falibilidad: “quizá yo esté equivocado y quizá tú tienes razón, pero es fácil que ambos estemos equivocados”.

El principio de discusión racional: “deseamos intentar sopesar, de forma impersonal como sea posible, las razones a favor y en contra de una teoría: una teoría que es definida y criticable”.

El principio de aproximación a la verdad: “en una discusión que evite los ataques personales, casi siempre podemos acercarnos a la verdad. Puede ayudarnos a alcanzar una mejor compresión; incluso en los casos en que no alcanzamos un acuerdo”.

Estos tres principios son tanto epistemológicos como éticos, pues implican, entre otras cosas, la tolerancia “Si yo espero aprender de ti, y si tu deseas aprender en internes de la verdad, yo tengo no sólo que tolerarte sino reconocerte como alguien potencialmente igual.

Se puede ejemplificar lo anterior con el ejemplo de una ética para el intelectual, y en especial para las profesiones intelectuales: una ética para científicos, médicos, abogados, ingenieros, arquitectos, para funcionarios y para los políticos.

Tanto la ética profesional antigua como la nueva se basan, sin duda, en los conceptos de verdad, la racionalidad y de responsabilidad intelectual. Pero la ética antigua se basaba en la ideas de conocimiento personal y de conocimiento cierto y, por ello, en la idea de autoridad; mientras que la nueva ética se basa en la idea de conocimiento objetivo e incierto. Suponiendo entonces, un cambio fundamental en la forma de pensar, en la forma de operar las ideas de verdad, de racionalidad y de honestidad y responsabilidad intelectual.

La antigua ética profesional es intolerante, conduce al encubrimiento de los errores con el fin de proteger a la autoridad, por esta razón se sugiere la necesidad una nueva ética profesional, basándose en los doce principios siguientes:

1. Nuestro conocimiento objetivo por conjetura va cada vez mas allá de lo que puede denominar cualquier persona individual.
2. Es imposible evitar todos los errores, o incluso todos aquellos errores que son, en sí, inevitables.
3. Por supuesto, sigue siendo nuestro deber evitar en lo posible todos los errores. Pero dado que podemos evitarlos, debemos siempre tener presente lo difícil que es evitarlos y que nadie lo consigue por completo.
4. Los errores pueden estar ocultos incluso en aquellas teorías bien confirmadas; y es tarea específica del científico buscar estos errores.
5. Por ellos hemos de revisar nuestra actitud hacia los errores, comenzando una reforma ética práctica.
6. El nuevo principio básico es que para aprender a evitar errores debemos aprender de nuestros errores.
7. Hemos de estar constantemente a la búsqueda de error. Cuando lo encontramos debemos estar seguros de recordad que debemos analizarlos para llegar al fondo de las cosas.
8. Mantener una actitud autocrítica y de integridad personal se convierte en sí en una obligación
9. Debemos aprender aceptar cuando las personas llaman nuestra atención sobre nuestros errores.
10. Debemos tener claro que necesitamos a los demás para descubrir y corregir nuestros errores, esto favorece la tolerancia.
11. La mejor crítica es la autocrítica, pero es necesaria la crítica de los demás.
12. La crítica racional debe ser siempre específica, debe argumentar verdades concretas por las cuales enunciados o hipótesis científicas parecen ser falsos, en este sentido debe ser impersonal.

Acepciones de Conciencia

Unidad 2 Tema 2

Fuente: Sepúlveda, Enrique
“Concepto de ética y moral”

ACEPCIONES DE CONCIENCIA
En la vida diaria hablamos de la "conciencia religiosa", de la "conciencia moral", de la "conciencia cívica", “conciencia psicológica”, etc., conforme a la actitud que adoptamos frente a la vida religiosa, moral, ciudadana, etc.

CONCIENCIA PSICOLOGICA

Con el fin de aclarar el concepto de la conciencia psicológica nos serviremos de nuestra experiencia diaria.

Observemos, por ejemplo, una puesta de sol. Una serie de sensaciones, de percepciones, de imágenes, de recuerdos, de afectos que nos invaden. Nos sentimos felices.
Todo esto constituye en ese momento nuestra conciencia psicológica. Luego podemos decir, que la conciencia psicológica es un conjunto de experiencias inmediatas y actuales que en un cierto momento aprehendemos.

Mediante la conciencia psicológica no sólo nos damos cuenta de lo que pasa dentro de nosotros en un momento dado, sino que también nos damos cuenta de nuestra propia experiencia. La conciencia psicológica nos permite captar los fenómenos psicológicos como nuestros.

CONCIENCIA MORAL

Según nuestra experiencia. Es un hecho que nadie de nosotros juzga las acciones de un vegetal o de un animal irracional como acciones morales. Sólo un ser humano es sujeto de actos morales o inmorales. Podemos por lo tanto, concluir que "la conciencia moral" es una función de la persona humana.

La experiencia nos señala que ciertas personas observan una determinada conducta moral y que otras se conducen en forma inmoral.

En consecuencia, la "conciencia moral" no es algo añadida a la persona, sino que es la misma persona, el sujeto de la conducta moral.

"La conciencia moral es una realidad dinámica que capacita al hombre para captar y vivir los valores morales". Su desarrollo y su perfección dependen del desarrollo y de la perfección de la personalidad de cada hombre.

Elementos de la conciencia moral:
a) Elementos racionales, que concurren a la formación de los juicios antes o después de un acto moral.
Los juicios previos al acto moral establecen los principios. Ejemplo: Hay que hacer el bien y evitar el mal. Los juicios después del acto moral, la conciencia lo acepta si fue bueno y lo rechaza en el caso que haya sido malo.

b) Los sentimientos morales, estos pueden ser antes o después de un acto moral. El hombre naturalmente tiene la tendencia de hacer el bien y de evitar el mal. Experimenta a la vez, respeto al deber, y por ende, aprecia la conducta buena y menosprecia la mala.
Orden moral objetivo:

“Conjunto de normas y valores de una sociedad”

Frente al orden moral objetivo, la conciencia moral puede ser:

- Conciencia verdadera.- cuando las valoraciones morales están de acuerdo con las normas objetivas.

- Conciencia falsa.- cuando las valoraciones no están de acuerdo con las normas establecidas.

- Conciencia segura.- cuando no hay duda acerca de la legitimidad o ilegitimidad de una acción dada.

- Conciencia dudosa.- cuando las valoraciones de la conciencia son inseguras.